¿Sabemos realmente qué hace nuestro dinero?

 

Esta es la lógica: yo no compro viviendas para especular; pongo mis ahorros en un fondo y dejo que invierta donde quiera. Así puedo sentir que no tengo nada que ver con lo que ocurra después.

Pero nuestro dinero no desaparece. Se junta con el de miles o millones de personas y acaba convertido en una enorme masa de capital que compra empresas, suelo, viviendas o deuda y que tiene un objetivo muy claro: obtener rentabilidad.

Nosotros vemos nuestros ahorros. El fondo ve activos, oportunidades y rendimientos. Y cuanto mayor es la distancia entre ambas cosas, más fácil resulta sentirnos completamente ajenos a las consecuencias de aquello que estamos financiando.

No se trata de culpabilizar a quien ahorra. Se trata de hacernos una pregunta incómoda: ¿debemos delegar completamente la responsabilidad sobre lo que hace nuestro dinero?

 

 

Un millón de vivendas… pero con que recursos?

 

 Recuperar o rural tamén é política de vivenda

 

A noticia sobre a caída da produción de cobre en Chile chamoume a atención por unha razón moi concreta: fala dun problema que adoita quedar fóra do debate sobre a vivenda.

Chile é un dos grandes produtores mundiais de cobre e este ano está sufrindo unha caída significativa da actividade mineira. Entre as causas que se sinalan están o envellecemento dos xacementos e a menor calidade do mineral, o que obriga a mover e procesar máis rocha para obter a mesma cantidade de cobre.

 E o cobre non é un material calquera.

Necesitámolo para as redes eléctricas, as enerxías renovables, os vehículos eléctricos, a industria, os centros de datos… e tamén para construír e equipar as nosas vivendas.

Unha casa necesita ademais cemento, formigón, aceiro, aluminio, vidro, cerámica, madeira, áridos, illamentos, enerxía e transporte.

 

 

 

Por iso, cando falamos de construír masivamente vivenda, quizais deberiamos facernos unha pregunta que poucas veces aparece no debate:

¿con que recursos?

O Partido Popular mantén actualmente como obxectivo aumentar a oferta ata arredor dun millón de vivendas, mediante iniciativa pública e privada.

Pero se pensamos nun millón de vivendas en catro anos, estamos falando dunha orde de magnitude de 250.000 vivendas novas cada ano.

 

 

Iso non significa simplemente habilitar solo e conceder licenzas.

Significa aumentar fortemente e ao mesmo tempo a demanda de: cemento, aceiro, cobre, aluminio, vidro, madeira, áridos, maquinaria, transporte, enerxía e traballadores.

E todo isto nun momento no que Europa pretende simultaneamente rehabilitar millóns de edificios, reforzar as redes eléctricas, instalar renovables, electrificar o transporte e adaptar as infraestruturas ao cambio climático.

Quen e como se asume o prezo das novas vivendas?

España contaba no Censo de 2021 con 26,6 millóns de vivendas, das que arredor de 3,84 millóns figuraban como baleiras. E hai un dato especialmente interesante: os municipios de menos de 10.000 habitantes concentraban o 45 % de todas as vivendas baleiras, aínda que neles vivía só o 20,3 % da poboación 

 Recuperar o rural tamén é política de vivenda

 

 Recuperar vivendas e núcleos rurais, rehabilitar edificios abandonados e devolver actividade económica e servizos ás pequenas vilas podería formar parte da solución.

Non se trata de levar a poboación ao rural por decreto nin de estender urbanizacións dispersas polo territorio. Trátase de preguntarnos se é razoable abandonar casas, aldeas e infraestruturas que xa construímos mentres necesitamos extraer máis cemento, aceiro, cobre, aluminio e area para levantar outras novas.

Pero para que iso sexa unha alternativa real fan falta tamén emprego, transporte, conectividade, sanidade, educación e servizos públicos. 

Un millón de vivendas non son só un millón de portas, ventás e chaves.

Son tamén millóns de toneladas de materiais, enerxía, transporte, solo e emisións.

Nun planeta con límites materiais e cunha crise climática xa en marcha, resolver o problema da vivenda seguirá sendo imprescindible.

Pero tal vez teñamos que aprender a facelo construíndo onde sexa necesario, rehabilitando o que xa temos e recuperando territorios e núcleos que fomos deixando atrás.

 

Reutilizar edificios e territorio pode chegar a ser tan importante como construír. 

Prohibir as pantallas en Primaria? A escola necesita criterio, non consignas

 Como mestra de Primaria, preocúpame a proposta de Alberto Núñez Feijóo de eliminar o uso individual de pantallas e dispositivos dixitais na Educación Primaria. Preocúpame, sobre todo, que un debate educativo complexo se reduza a unha resposta tan simple como prohibilas.

 
Estou de acordo en que debemos evitar a sobreexposición, en que un ordenador non pode substituír un libro, un caderno, a escritura a man, unha conversa na aula ou a explicación dunha mestra.
Pero unha pantalla é unha ferramenta. O importante é para que se utiliza.

 
Non é o mesmo pasar unha hora vendo vídeos ou realizando mecanicamente actividades dixitais que ler un texto en papel, abrir despois o ordenador durante vinte minutos para responder a un cuestionario que obrigue a inferir, comparar información, interpretar un gráfico ou xustificar unha decisión, e rematar escribindo unha conclusión no caderno.

 
Iso tamén é ensinar.

  Imaxen xerada por IA

 
E, ademais, existe unha contradición difícil de explicar.
En Galicia, as probas de avaliación diagnóstica de 4.º de Primaria realízanse, con carácter xeral, en formato dixital e en liña e teñen un marcado carácter competencial.

 
É dicir, podemos chegar a dicirlle a un neno ou a unha nena que non debe utilizar individualmente un ordenador en Primaria e despois sentalo diante dun para avaliar a súa competencia matemática, lingüística ou científica?

 
Non debería aprender antes a manexar con naturalidade a ferramenta coa que despois vai ser avaliado?
A propia Xunta mantén ademais E-Dixgal en 5.º e 6.º de Primaria e está orientando o programa cara a un modelo híbrido que combina recursos dixitais e analóxicos. Ese camiño paréceme moito máis sensato.

 
Como docente, non quero unha escola na que o alumnado pase toda a mañá mirando unha pantalla.
Pero tampouco quero unha escola que confunda protexer a infancia con afastala dunha tecnoloxía que forma parte do seu presente e do seu futuro.

 
Quero que os meus alumnos e alumnas lean libros, escriban moito a man, calculen, debuxen, experimenten, falen entre eles, traballen en equipo e saian á contorna.

 
E tamén quero que aprendan a utilizar un ordenador para buscar información, distinguir unha fonte fiable doutra que non o é, interpretar datos, enfrontarse a un texto dixital, detectar unha manipulación, crear contidos e resolver problemas.

 
Porque a competencia dixital non se adquire prohibindo a tecnoloxía.

 
Adquírese ensinando a utilizala ben.

 
Quizais a pregunta non debería ser «pantallas si ou pantallas non?».
A pregunta debería ser:
para que, canto, cando e como utilizamos as pantallas na escola?

 
Aí é onde necesitamos pedagoxía, criterio docente e evidencia. Non prohibicións xerais.

 
E, por favor, escoiten máis ás docentes. Ás que traballamos cada día a pé de aula cos rapaces e rapazas deste país, ás que vemos o que funciona, o que non funciona e o que necesita cada grupo.
 

Porque as decisións educativas non deberían tomarse de costas ás aulas.

¿Y si enseñar más contenidos no significase aprender más?

Los últimos resultados de PISA deberían obligarnos a reflexionar seriamente sobre nuestro sistema educativo. España ha perdido puntuación en los últimos años mientras nuestro alumnado trabaja con un currículo amplio, exigente y, en muchos aspectos, muy complejo.

Y conviene decirlo claramente: nuestro alumnado trabaja. Estudia, hace deberes, prepara exámenes y encadena temas. Y muchas veces vive con la sensación de no llegar a todo. Quizá deberíamos preguntarnos si un sistema que obliga a avanzar continuamente y acumular contenidos está dejando suficiente tiempo para comprenderlos, relacionarlos y utilizarlos.

En Matemáticas, a los 15 años, estudian álgebra, ecuaciones, sistemas, funciones, geometría, trigonometría, estadística o probabilidad. Sin embargo, muchas preguntas de PISA que resultan difíciles no requieren matemáticas especialmente avanzadas. Exigen, sobre todo, comprender, interpretar y razonar.

 

 Imagen generada con inteligencia artificial. 

Por ejemplo, veamos el planteamiento de un ejercicio en el aula y en una prueba tipo PISA.

En clase: «Calcula el 35 % de 12.000».

En una prueba tipo PISA: «Un municipio tiene un 35 % de jóvenes y otro un 28 %. ¿Podemos afirmar que el primero tiene más jóvenes? Justifica tu respuesta».

En el primer caso hay que saber calcular un porcentaje.
En el segundo hay que comprender qué significa un porcentaje y darse cuenta de que falta información.

Nuestros jóvenes pueden haber resuelto decenas de ejercicios de porcentajes y, sin embargo, tener dificultades ante el segundo problema. No porque no sepan calcular un porcentaje, sino porque se les está pidiendo algo diferente: comprender qué significa y razonar con esa información.

La diferencia es importante.

No siempre falta conocimiento. A veces falta tiempo -dentro del aula- para usar el conocimiento con profundidad.

 

 

Imagen generada con inteligencia artificial.  

En las áreas de Lengua ocurre algo parecido. El alumnado trabaja morfología, sintaxis, ortografía, léxico, literatura, autores y géneros. Pero después tiene que enfrentarse a textos en los que se le pide distinguir hechos de opiniones, comparar fuentes, detectar contradicciones, interpretar la intención de quien escribe o justificar qué argumento está mejor fundamentado.

Y ahí surge una pregunta incómoda:

¿Estamos enseñando demasiado contenido y dejando demasiado poco tiempo para pensar con él?

Porque saber calcular un porcentaje no garantiza comprender qué significa.
Saber analizar una oración no garantiza comprender críticamente un texto.

Quizá nuestro alumnado no necesita que les pidamos todavía más.

Quizá necesita más tiempo para comprender, leer, discutir, equivocarse, volver a intentarlo, argumentar, interpretar y conectar lo aprendido con situaciones reales.

Reducir o priorizar contenidos no significa bajar el nivel.

Puede significar todo lo contrario: menos presión por terminar el programa, menos sensación de ir siempre por detrás y más tiempo para aprender de verdad.

Y eso también debería formar parte del debate sobre la educación pública.

 

Comparativa curriculum de Japón (ocupa uno de los primeros puestos en el ranking PISA en Matemáticas) y Galicia de 4º de la ESO.

 

Japón: menos objetos matemáticos simultáneos → más tiempo sobre cada uno.

Galicia/España: muchos más objetos y, además, se pide modelizar, razonar, investigar, utilizar tecnología, argumentar, programar y aplicar esos contenidos a problemas reales.

 (Datos obtenidos a través de la IA)

• Fuentes y enlaces:

PISA – Ítems liberados, Ministerio de Educación. 

Resultados PISA 

Decreto 156/2022 — currículo de ESO en Galicia. 

 

RESILENCIA ALIMENTARIA: ¿Redes Alimentarias Municipais?

 

 Cada vez se fala máis de cambio climático (porque xa é evidente), pero bastante pouco de como afrontar unha das súas consecuencias máis directas: o prezo e a dispoñibilidade dos alimentos.

 

Secas, perda de produción, enerxía máis cara e cadeas de subministración máis fráxiles poden facer que alimentarnos sexa cada vez máis caro e máis inseguro.

 

Por que non explorar e poñer en marcha Redes Alimentarias Municipais que conecten produtores e cooperativas galegas coas prazas de abastos e co pequeno comercio, reduzan intermediarios e faciliten produtos de proximidade a prezos máis competitivos?

 

Estas redes tamén poden fortalecer aos produtores, facilitándolles canles de venda máis directas, unha demanda máis estable e unha maior parte do valor final dos alimentos que producen.

 

Ollo! Non se trata de que os concellos abran supermercados, senón de utilizar a capacidade pública para fortalecer produtores e comercio local e facer as nosas vilas menos dependentes de cadeas longas de abastecemento.

 

É tamén unha maneira de avanzar, pouco a pouco, cara a unha maior soberanía alimentaria das nosas comarcas: conservar e reforzar a capacidade para producir, distribuír e acceder a unha parte crecente dos alimentos que necesitamos desde o propio territorio ou desde contornas próximas.

 

A resiliencia tamén se constrúe así: garantindo que, pase o que pase fóra, teñamos máis capacidade para alimentarnos con seguridade e con menos dependencia exterior. 

 

 

 

 

 As institucións europeas xa contemplan un novo incremento da inflación alimentaria nos próximos meses. O BCE prevé que poida alcanzar arredor do 3,7 % a mediados de 2027, principalmente polo traslado aos alimentos do maior custo da enerxía e dos fertilizantes.

 

 

Fontes consultadas:

La sequía elevará el precio de la comida: la cesta de la compra es ya un 40% más cara que en 2021

Agricultura y desarrollo rural. Comisión europea. 

Proyecciones macroeconómicas elaboradas por los expertos del Eurosistema para la zona euro, junio de 2026